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5566077 | O ENSINO HÍBRIDO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA | Autores: Danielle Ritter Kwiatkoski ; Maria de Fátima Mantovani ; Jorge Vinicius Cestari Félix ; Carina Bortolato- Major ; Ângela Tais Mattei da Silva |
Resumo: **INTRODUÇÃO:** O ensino híbrido ou _blended learning _articula dois modelos, o ensino tradicional e o sistema de aprendizagem distribuída. Este método oferece benefícios pedagógicos, o acesso ao conhecimento, a interação social, o custo-efetividade e a flexibilidade para o aprendizado1. Do ponto de vista pedagógico, o ensino híbrido promove a aprendizagem por meio de estratégias ativas e interativas centradas no aluno. Nesse contexto, a estratégia de rotação por estações pode ser inserida no ensino dos estudantes de graduação, pois, por meio dela, os alunos revezam entre as modalidades de ensino, percorrendo por diversas atividades, em um roteiro pré-determinado, sendo que pelo menos uma modalidade é a aprendizagem distribuída, a qual incorpora tecnologias mediadas por computadores2. **OBJETIVOS: **Relatar a experiência da implementação do ensino híbrido em um Curso de Graduação em Enfermagem. **DESCRIÇÃO METODOLÓGICA**: Trata-se um relato de experiência sobre a implementação do ensino híbrido no Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Paraná, aos 35 estudantes matriculados no sexto período entre julho de 2015 e junho de 2016, durante a realização da pesquisa intitulada “O desenvolvimento da competência clínica de graduandos de enfermagem no ensino baseado em simulação”. A implementação do ensino híbrido foi agrupada em três blocos de atividades: fundamentação teórica, estações de aprendizagem por rotação e debriefing3. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e seguiu todos os preceitos da Resolução 466/2012 sob o parecer número 1.002.176. **RESULTADOS**: O primeiro bloco para o desenvolvimento do ensino híbrido, foi o de fundamentação teórica. Ele incluiu as seguintes atividades: pré-aula, aula teórica e pós-aula. Na pré-aula os estudantes respondiam um teste com questões de múltipla escolha, com o intuito de promover a autoavaliação dos conhecimentos sobre o conteúdo teórico que seria abordado no dia seguinte, e ainda recebiam um caso clínico com orientação para estudarem o assunto e raciocinarem como fariam o atendimento. A aula teórica contemplava diversas estratégias ativas de aprendizagem, como exposição dialogada, tempestade cerebral, dinâmica em grupo, estudo de texto e vídeo aula, as quais versavam sobre o atendimento a casos clínicos de alta complexidade (acidente vascular cerebral, insuficiência cardíaca congestiva, arritmias cardíacas, suporte básico e avançado de vida em parada cardiorrespiratória). Na pós-aula os estudantes respondiam as questões de múltipla escolha idênticas aquelas da pré-aula, a fim de comparar o conhecimento recentemente adquirido. No segundo bloco, as estações de aprendizagem por rotação incluíram:o estudo de caso, a simulação clínica realística de alta fidelidade, estação de diagnósticos de enfermagem, as intervenções de enfermagem, o estudo virtual dirigido e o estudo de caso ou atendimento clínico no laboratório de habilidades. Para as estações de aprendizagem, os discentes foram divididos em equipes de quatro ou cinco componentes. Na estação de estudo de caso, o modelo de sala de aula invertida foi adotado, um facilitador orientava a equipe quanto ao tempo de duração da atividade e aos objetivos de aprendizagem, os quais versavam sobre o atendimento clínico de alta complexidade, ao final realizava um _debriefing_ com a equipe. Na estação de simulação clínica realística de alta fidelidade, a fim de promover o desenvolvimento de competências clínicas para o atendimento intrahospitalar, foi utilizado o modelo teórico “_Nursing Education Simulation Theory_”_, _o qual é formado por cinco componentes que incluem os facilitadores, participantes, práticas educacionais, características do desenho da simulação e expectativa dos resultados da simulação para os estudantes4, ao final da simulação, o facilitador conduzia o _debriefing_ com a equipe. Na estação de diagnósticos de enfermagem, um facilitador orientava os estudantes a descreverem individualmente os diagnósticos de enfermagem prioritários para o caso clínico que atenderam durante a estação de simulação clínica, assim, completando a experiência do raciocínio clínico para aquisição de competências; posteriormente os estudantes recebiam _feedback_ individual. Na estação de intervenções de enfermagem, os estudantes foram orientados por um facilitador a elencar as intervenções para os diagnósticos prioritários descritos na estação de diagnósticos de enfermagem; posteriormente, o facilitador forneceu um feedback individual. Na estação de estudo virtual dirigido a equipe se dirigia ao laboratório de pesquisa, cada estudante tomava posse de um computador que estava preparado com fone de ouvido e um material elaborado em um programa de exibição de slides que incluía vídeo-aula, pontos para reflexão e perguntas sobre o tema da aula; ele era orientado a assistir e a ouvir individualmente ao vídeo e responder às questões, que ao final, eram retomadas durante o _debriefing_, conduzido por um facilitador. O estudo virtual dirigido foi uma estratégia elaborada pela autora da pesquisa3, a fim de promover a fixação do conteúdo recém abordado em sala de aula. Na estação de estudo de caso ou atendimento clínico no laboratório de habilidades, um paciente ator simulava uma deterioração clínica e os estudantes precisavam improvisar o atendimento pré-hospitalar. No terceiro bloco, após as equipes percorrerem todas as estações de aprendizagem por rotação, os facilitadores que coordenavam cada uma das estações elencadas anteriormente, se reuniam juntamente com todas as equipes para um _debriefing_ final, para que os estudantes compartilhassem as experiências positivas e os aspectos a serem melhorados. O ensino híbrido, com a implementação de multimétodos ativos de aprendizagem, incluindo a imersão do estudante de enfermagem em ambiente de simulação clínica realística de alta fidelidade, oportunizou ao estudante a aquisição de competências e habilidades técnicas e não técnicas, entre elas a melhora da autoconfiança, o preparo para o trabalho em equipe, o aperfeiçoamento da comunicação, o desenvolvimento de raciocínio clínico e da sistematização da assistência de enfermagem, bem como a aproximação com o aprendizado ativo, crítico e reflexivo durante os momentos de _debriefing_. Outro aspecto identificado foi a satisfação dos estudantes de enfermagem com o seu aprendizado. **CONCLUSÃO: **Esta experiência de ensino híbrido promoveu o desenvolvimento de habilidades e competências do estudante e permitiu que ele desenvolvesse segurança para realizar as tarefas nos diversos cenários e no atendimento as atividades propostas. **CONTRIBUIÇÕES PARA A ENFERMAGEM: **Esta proposta pode contribuir no ensino de enfermagem, tendo em vista que utiliza várias estratégias ativas de aprendizagem e possibilita a aquisição de competências clínicas. Sugere-se que esta proposta pedagógica seja utilizada em outros cenários clínicos e demais cursos de graduação.
Referências: 1-Barros ALBL, Sanches CG, Lopes JL, Lopes MHBM Silva, RCG. Processo de Enfermagem. In: Barros, Alba Lúcia [et al.]. Processo de enfermagem: guia para a prática / Conselho Regional de Enfermagem de São Paulo. São Paulo: COREN-SP, 2015.p. 36-57. 2-Conselho Federal de Enfermagem. RESOLUÇÃO COFEN Nº 358/2009, de 15 de outubro de 2009. Dispõe sobre a Sistematização da Assistência de Enfermagem e a implementação do Processo de Enfermagem em ambientes, públicos ou privados, em que ocorre o cuidado profissional de Enfermagem, e dá outras providências. Disponível online em: http://www.cofen.gov.br/resoluo-cofen-3582009_4384.html. (15/09/2017). 3-Silva AB. Instrumentos para a implementação do processo de enfermagem em uma unidade de terapia intensiva pediátrica[online]. Dissertação [Mestrado]. Paraíba(PB): Universidade Federal da Paraíba; 2013. Disponível em: http://tede.biblioteca.ufpb.br/bitstream/tede/5159/1/arquivototal.pdf (25/10/2017).4- Takahashi AA, Barros ALBL, Michel JLM, Souza MF. Dificuldades e facilidades apontadas por enfermeiras de um hospital de ensino na execução do processo de enfermagem. Acta Paul Enferm2008;21(1):32-8. 5- TavaresTS, CastroAS, Figueiredo ARFF, Reis DC. Avaliação da implantação da sistematização da assistência de enfermagem em uma unidade pediátrica. REME Rev Min Enferm 2013;17(2):42-50. |