E-Pôster
4497955 | METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM O ARCO DE MAGUEREZ E GAMIFICAÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA | Autores: Lucivania dos Santos Almeida ; Jully Gracy Freitas de Paula ; Paulo Elias Gotardelo Audebert Delage |
Resumo: Introdução: As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Enfermagem
enfatizam a importância de um processo de ensino e aprendizagem relevante e
alinhado com os princípios da UNESCO do ensinar a aprender, focando em
habilidades e competências em detrimento do ensino conteudista (1). Para
atender a esta demanda, é cada vez mais comum a adoção de metodologias ativas
de ensino nos cursos de graduação em enfermagem, principalmente os modelos PBL
e Problematização (2). Enquanto o PBL é uma estratégia “intramuros”, com
problemas hipotéticos formulados por professores, a Problematização é voltada
à exploração da realidade “extramuros” e resolução de problemas reais. Outras
estratégias de ensino ativas, a exemplo da gamificação, contudo, ainda são
tímidas no Brasil. Gamificação tem sido definida como o uso de estratégias e
paradigmas típicos de jogo em contextos de não jogo para promover
comportamentos desejados e tem sido adotada como incentivo ao engajamento em
diversas atividades, principalmente nos contextos de ensino e aprendizagem
(3). Se por um lado pode haver certo questionamento da gamificação como
exemplo de metodologia ativa, seus axiomas parecem contemplar os critérios
essenciais dessas. Berbel (4) indica que uma metodologia ativa deve atender
três requisitos básicos: protagonismo, autonomia e formação crítica do
aprendiz; McGonigal (5), por sua vez, indica que uma estratégia gamificada
segue quatro princípios: metas alcançáveis e heurísticas; regras e
direcionamentos claros; feedbacks imediatos e qualificados; e voluntariedade
no engajamento. O que se pretende com este relato é demonstrar como esses
axiomas e princípios são complementares e não excludentes. Para isso
procedemos com a adição de elementos de gamificação nas Atividades Integradas
em Saúde (AIS) tradicionalmente realizadas no curso de enfermagem da UEPA com
base no Arco de Maguerez (AM). As AIS contam com a participação dos
professores de todos as disciplinas do semestre e seguem as cinco etapas
previstas no AM, a saber: (a) observação da realidade; (b) levantamento dos
pontos chave; (c) teorização; (d) hipóteses de solução; e (e) retorno à
realidade (4). Objetivos: Relatar a experiência da inserção de elementos de
gamificação em uma estratégia de ensino integrada baseada no AM realizada com
acadêmicos de enfermagem. Percurso Metodológico: Foi perguntado aos docentes e
discentes quais suas frustrações com as AIS. A partir disso foi elaborada uma
proposta inicial de gamificação, que foi posteriormente aprovada pelos
professores. O local escolhido para as atividades foi uma escola estadual de
Belém. Posteriormente foi apresentada aos discentes uma proposta unindo o AM e
gamificação baseada em missões de quatro tipos: Missões Obrigatórias, que
envolviam a participação nas cinco etapas do arco e a produção de um relato de
experiência; (b) Missões Simples, que consistiam no levantamento de
informações detalhadas do problema e preparações para a intervenção; (c)
Missões Complexas, que envolviam as ações de intervenção na realidade a partir
do cumprimento de várias missões simples; e (d) Missões Extraordinárias, que
envolviam transformações substanciais da realidade a partir do cumprimento de
diversas missões complexas. O cumprimento das missões gerava Pontos de
Engajamento (PE), que quando acumulados produziam benefícios como nota máxima
nas AIS, certificado de mérito acadêmico e orientação de um artigo. As missões
não foram pré-definidas, em respeito ao princípio do AM. As AIS iniciaram pela
visita à escola e o levantamento dos pontos chave, feito por meio de um
_brainstorm_ entre discentes e docentes. A partir dos problemas levantados, os
docentes elaboraram as missões, apresentadas posteriormente aos discentes. As
missões simples poderiam ser cumpridas por qualquer grupo, a qualquer momento
e ordem, desde que acompanhada por um professor e uma monitora. Uma vez
cumpridas todas as missões simples relativas a uma missão complexa, ela estava
automaticamente liberada e poderia ser cumprida por qualquer grupo e seus PE
seriam compartilhados por todos que tivessem ajudado a libera-la. As missões
complexas envolviam intervenções na realidade, derivadas de propostas dos
discentes. As Missões Extraordinárias seguiam os mesmos princípios, mas eram
mais complexas e valiam mais PE. Os feedbacks eram fornecidos semanalmente por
e-mails individuais, onde era apresentado um quadro geral das missões
cumpridas por todos até aquele momento, sem distinção de autoria; e uma
planilha que mostrava as missões cumpridas pelo seu grupo e os PE conquistados
por isso. Não havia um dia específico para a realização das ações de
intervenção, podendo inclusive ser feitas múltiplas intervenções por um mesmo
grupo. Contudo, havia um prazo máximo para que cada grupo tivesse cumprido
pelo menos uma missão complexa. Depois de finalizadas todas as missões, os
discentes elaboraram um relato de experiência e apresentaram um pôster em um
evento interno da instituição. Resultados: As principais queixas dos docentes
sobre as AIS tradicionais eram: (a) falta de integração entre os grupos
discentes, (b) baixo impacto das ações realizadas; e (c) baixa procura pelo
orientador. As queixas originais dos discentes foram: (a) rivalidade entre os
grupos; (b) falta de integração entre os conteúdos das AIS; (c) acúmulo de
tarefas no final do semestre; e (d) o baixo impacto das ações. A estratégia
gamificada foi elaborada como uma tentativa de minimizar esses problemas: (a)
as missões complexas poderiam ser cumpridas pela combinação de esforços de
múltiplos grupos; (b) o compartilhamento de informações entre grupos gerava PE
para quem pedia e para quem oferecia ajuda; (c) cada missão complexa, para ser
resolvida, precisava do auxílio de pelo menos dois professores, aumentando
assim a integração de conteúdos e procura pelos orientadores; (d) a estratégia
demandou uma presença mais constante na escola e permitiu a inserção de pré-
requisitos, o que afetou o impacto das ações. As atividades envolveram, uma
campanha de vacinação conta o HPV; orientações nutricionais e uso do
bebedouro; restauração e adequação do uso dos banheiros; cuidados de higiene e
saúde bucal com alunos da educação especial; construção a instalação de
lixeiras de coleta seletiva, entre outros. Conclusão: Ao longo do processo
foram necessárias adaptações em função de solicitações de docentes e
discentes. Apesar do estranhamento e resistência originais, foi unânime o
impacto positivo da estratégia em relação à adesão ao AM e o impacto das ações
finais, tanto na perspectiva da escola, quanto dos docentes e discentes do
curso de enfermagem. Contribuições para a Enfermagem: Demonstração de que
novas tecnologias de ensino podem ser combinadas para maximizar a eficiência
de outras metodologias ativas; e que a gamificação pode fornecer suporte
metodológico a esta e outras metodologias ativas.
Referências: 1 Delors J. Educação: um tesouro a descobrir. 8ª ed. São Paulo: Cortez; 1998. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI.
2 Perrenoud P. Construir as competências desde a escola. 1ª ed. Porto Alegre: Artmed; 1999.
3 Benner P. From novice to expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. 1ª ed. New York: Addison Wesley Publishing; 1984.
4 Foucault M. El nacimiento de la clínica: una arqueología de la mirada médica. 3ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária; 1978. |