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2469677 | RESSIGNIFICAÇÕES DE PAPÉIS NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MEDIADAS PELA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS | Autores: Marcela Jossani Ferreira Polo ; Mara Regina Rosa Ribeiro ; Leonara Raddai Gunther de Campos ; Luciana Portes de Souza Lima ; Adriana Freitas de Almeida Finger |
Resumo: **Introdução: **A desestruturação dos papéis clássicos de aluno e professor é o tema central deste estudo, que se ampara nas Metodologias Ativas de Ensino, trazendo a Aprendizagem Baseada em Problemas (APB) como cenário propício para atuação desses atores mediante novos papéis. A mudança na prática pedagógica advinda pela ABP percorre as sete etapas de operacionalização que estimulam o protagonismo discente, e enfatizam o reconhecimento dos saberes prévios, a (re)ligação de saberes, a (re)construção de conhecimentos, a autonomia do aluno, entre outras inovações no cenário educacional. Portanto, para este estudo partimos do pressuposto que os resultados advindos da implementação da ABP estão diretamente ligados ao desempenho na atuação de alunos e professores mediante os novos papéis propostos por essa metodologia ativa. Nos orientou como pergunta de pesquisa: como o aluno percebe os novos papéis assumidos por aprendizes e docentes na ABP? **Objetivo:** analisar a percepção dos alunos sobre os papéis assumidos durante o exercício da ABP. **Métodos:** estudo descritivo/exploratório, de abordagem qualitativa. Os participantes somaram quinze alunos. A coleta de dados foi por meio dos portfólios-reflexivos. A análise seguiu estratégias que permearam três momentos principais: leitura flutuante do material bruto contido nas narrativas; leitura aprofundada com a descrição das interpretações das pesquisadoras; agrupamento das interpretações das narrativas em temas principais. A presente pesquisa seguiu as orientações éticas, de modo que os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com protocolo CEP/HUJM nº 796/CEP-HUJM/2010. **Resultados:** Os participantes da pesquisa caracterizaram em maioria como jovens adultos e apresentaram idades entre 19 e 34 anos. Dentre a faixa etária exibida pelo grupo, a idade mais frequente foi de 21 anos, com média geral de idade de 22,7 anos. A maioria do gênero feminino, com percentual de frequência calculado em 93,75%. Os resultados se apresentam em uma grande temática na qual são destrinchados, na percepção dos alunos, novas significações aos papéis de aluno e professor mediado pela Aprendizagem Baseada em Problemas. A princípio, foi evidente o primeiro impacto com a inovação no formato da aula. Os alunos disseram estar acostumados com o método tradicional, até então seu sistema de ensino-aprendizagem era baseado em um modelo mecânico de transferência de conhecimento do professor para o aluno, no qual recebiam todos os conteúdos prontos não sendo estimulados a refletir sobre os mesmos. A liberdade experienciada possibilitou que os alunos gozassem de sua autonomia e sentissem a importância da responsabilidade derivada desse processo1. Destacaram neste sentido, o interesse pessoal (pró-atividade) como sendo primordial para a realização dos estudos, uma vez que não dependia mais do professor ‘ministrar o conteúdo’. Essa modificação de papéis levou o aluno a refletir sobre sua aprendizagem na condução dos estudos na condição de sujeito passivo, ressaltando que o método Aprendizagem Baseada em Problemas permitiu aos mesmos perceber suas potencialidades na condição de sujeito ativo. O estranhamento inicial vivido pelos alunos foi identificado pela sensação de incômodo derivada da imparcialidade assumida pelo professor. Passaram a vivenciar uma ansiedade sem saber se suas colocações nos temas abordados estavam certas ou erradas, criticando a postura do professor por deixar a informação ‘no ar’ e mantendo neutralidade nas discussões. Consideramos que durante a aplicação do método Aprendizagem Baseada em Problemas houve um processo, não instantâneo - mas sim gradativo, de abertura ao novo pelos alunos. À medida que compreendiam e viviam a metodologia, o processo de lidar com a incerteza e o desconhecido se tornava mais aceitável. Na percepção dos alunos, os professores também enfrentaram dificuldades na assimilação do novo papel a ser exercido, relataram discordância das atitudes docentes com o método, apontando como exemplo divergências nas informações repassadas pelas tutoras, principalmente sobre a elaboração do portfólio enquanto instrumento avaliativo na disciplina, o que ocasionou constrangimentos no grupo tutorial. Atribuíram a ocorrência de tais “deslizes” à falta de capacitação dos professores para a execução da Aprendizagem Baseada em Problemas2. Ao final do primeiro momento que compõe os sete passos da Aprendizagem Baseada em Problemas, os alunos perceberam com maior clareza que a proposta de atuação do tutor seria instigar o aluno a refletir, questionar e buscar respostas para suas indagações, sendo assim, compreenderam ser fundamental o tutor participar “menos ativamente nas aulas”, intervindo somente quando necessário sobre os temas e conhecimentos tratados na problemática estudada, atuando como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, os assuntos disparadores nas situações-problema necessitam ser articulados com a realidade para que haja relevância no conhecimento produzido durante a discussão. Perceber esses gatilhos e questioná-los durante a leitura, geralmente, são atribuições esperadas por parte dos alunos. Entretanto, por vezes, os alunos ansiaram por uma carga de conhecimentos advindos do professor, algo comum em currículos tradicionais, fragmentado em disciplinas básicas e específicas. Houve durante a explanação dos conhecimentos prévios dos alunos acerca das temáticas divergências de ideias e conceitos entre os integrantes do grupo tutorial. Tais divergências fizeram com que os alunos posicionassem suas opiniões, que poderiam ser apoiadas ou não por outros colegas. Diante disso, teve a necessidade de criar consensos sobre as temáticas abordadas, e estabelecendo metas para a pesquisa dirigida (teorização). Houve relatos de êxito perante essa atividade, o que reforçou o potencial do trabalho em grupo. Na percepção dos alunos, a metodologia os auxiliou em aspectos relacionados à tomada de decisão, favoreceu o relacionamento interpessoal por meio do trabalho em grupo e a resolução de conflitos. Consideraram que os conflitos emergidos durante a operacionalização da metodologia possibilitou lidar de diferentes formas com as opiniões divergentes, uma vez que podiam expressar-se livremente e também ouvir a fala do colega3_. _O desenvolvimento da criticidade foi evidente nos processos de autoavaliação durante o método, pois estimulou o conhecimento de si mesmo e a visualização de novas condutas para o aprimoramento pessoal. A reflexão e a avaliação de seu desempenho mediante as novas responsabilidades, fizeram com que se sentissem importantes no processo educacional, assim, perceberam a Aprendizagem Baseada em Problemas como um avanço enquanto metodologia de ensino, capaz de modificá-los, tornando-os seres mais empoderados. **Conclusão: **a metodologia auxiliou os alunos nos aspectos relacionados à tomada de decisão, favoreceu o relacionamento interpessoal por meio do trabalho em grupo e a resolução de conflitos. **Contribuições/implicações para a Enfermagem**: Pode contribuir para o aumento das informações sobre as metodologias ativas e suas potencialidades/fragilidades no ensino de enfermagem e na saúde.
Referências: Referências:
1- Moita FMGSC, Andrade FCB. Ensino-pesquisaextensão: um exercício de indissociabilidade na pósgraduação. Rev bras educ. [on-line]. 2009 maio [citado 2018 março 10]; 14(41):269-393. Disponível em:
2- ABRUC. Jornal das Universidades Comunitárias. Brasília, ano 1, (4), julho/agosto 1998.
3- Brasil. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES n.3 de 07 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília (DF); 2001.
4- Maurer BSS, Brusamarello T, Guimarães NA, Oliveira VC, Paes MR, Maftum MA. Extensão universitária em saúde mental na Universidade Federal do Paraná: Contribuições á formação do enfermeiro. Cienc Cuid Saude. 2013 Jul/Set; 12(3):539-547.
5- Oliveira FLB, Almeida-Júnior, J.J. Extensão universitária: contribuiçies na formação de discentes de Enfermagem. Rev. Bras. Pesq. Saúde. 2015 Jan/Mar; 17(1):19-24.
Referências:
1- Moita FMGSC, Andrade FCB. Ensino-pesquisaextensão: um exercício de indissociabilidade na pósgraduação. Rev bras educ. [on-line]. 2009 maio [citado 2018 março 10]; 14(41):269-393. Disponível em:
2- ABRUC. Jornal das Universidades Comunitárias. Brasília, ano 1, (4), julho/agosto 1998.
3- Brasil. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES n.3 de 07 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília (DF); 2001.
4- Maurer BSS, Brusamarello T, Guimarães NA, Oliveira VC, Paes MR, Maftum MA. Extensão universitária em saúde mental na Universidade Federal do Paraná: Contribuições á formação do enfermeiro. Cienc Cuid Saude. 2013 Jul/Set; 12(3):539-547.
5- Oliveira FLB, Almeida-Júnior, J.J. Extensão universitária: contribuiçies na formação de discentes de Enfermagem. Rev. Bras. Pesq. Saúde. 2015 Jan/Mar; 17(1):19-24. |