Comunicação coordenada
60 | REFLEXÕES SOBRE A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO LICENCIADO | Autores: José Renato Gatto Júnior (Universidade de São Paulo) ; Sonia Maria Villela Bueno (Universidade de São Paulo) ; Cinira Magali Fortuna (Universidade de São Paulo) |
Resumo: Introdução: por muito tempo acreditou-se na eficiência do ensino de didática de forma instrumental, valendo-se de técnicas e métodos de ensino narrativos, mecanizados e transmissores. Entretanto, novos desafios sociais, econômicos, políticos, ideológicos, dentre outros, surgiram na complexa sociedade contemporânea. Neste sentido, tem-se percebido que, na atualidade, a perspectiva instrumental da didática já não dá conta de apoiar as formações de professores, para que estes sejam atores ativos na implementação das mudanças necessárias no campo da educação, em todos os níveis educacionais. Para tanto, alguns autores sugerem uma didática que busque extrapolar a instrumentalidade dos elementos do planejamento de ensino, problematizando as finalidades, intenções e interesses por detrás dos planejamentos educacionais em todas as suas dimensões, defendendo uma didática emancipatória, crítica e reflexiva (Freire, 2014; Pimenta & Anastasiou, 2010; SORDI, 2012). No entanto, como se consegue operacionalizar um processo de ensino-aprendizagem que tem como fundamentação a didática emancipatória? Objetivo: refletir sobre os processos educativos na disciplina de didática para um curso de licenciatura em enfermagem. Descrição metodológica: Trata-se de um relato de experiência de um pós-graduando em aprendizagem docente, por meio de três estágios consecutivos nas respectivas disciplinas Didática I, Didática II e Didática III em um curso de bacharelado e licenciatura em enfermagem de uma escola de enfermagem vinculada a uma universidade pública do estado de São Paulo. Esta aprendizagem docente durante a pós-graduação foi possível por meio do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE), que indica que o estudante de pós-graduação precisa cursar pelo menos uma disciplina pedagógica de pós-graduação para poder realizar estágios em disciplinas da graduação (sob supervisão do docente responsável pela disciplina de graduação). Estes estágios começaram nas disciplinas didática I e didática II, em que os estudantes desenvolveram seus conhecimentos por meio de metodologias ativas e crítico-reflexivas, e por conteúdos de ensino-aprendizagem sobre as tendências pedagógicas, os elementos do planejamento de ensino-aprendizagem, a construção do plano de aula, a lei de diretrizes e bases da educação nacional, as diretrizes curriculares nacionais para a formação de profissionais da saúde e de enfermeiros, dentre outros. Ao mesmo tempo que os estudantes cursaram estas disciplinas de didática, eles também cursavam outras disciplinas que faziam imersões em cenários da educação básica e da educação profissional, todas com uso de metodologias ativas, com uso do ciclo pedagógico(Corrêa, Santos, Souza, & Clapis, 2011; Fortuna, Gonçalves, Silva, & Santos, 2012). Na didática III, os procedimentos metodológicos buscaram estar em consonância com os pressupostos da didática emancipatória. Para tanto, houve alguns momentos que merecem destaque: 1-) tomada de decisão com os estudantes sobre o método de desenvolvimento da disciplina: decidiu-se com os estudantes sobre a pertinência ou não de se resgatarem alguns planos de aula e planos educativos que já tinham sido planejados e implementados por eles próprios; decisão de trabalho em pequenos grupos para escolha dos planos a serem discutidos e apresentados, discussão, reflexão, e organização de uma apresentação com as principais reflexões levantadas; 2-) implementação do método: os estudantes se organizaram em grupos, escolheram os planos, fizeram suas reflexões e organizaram suas apresentações da forma como viam pertinentes; 3-) uso da problematização: para esta disciplina usou-se a problematização para apoiar o desenvolvimento do pensamento crítico acerca do planejamento do processo de ensino-aprendizagem para além da sala de aula, para além do técnico-instrumental, a partir de algo concreto que os estudantes já haviam construído e vivenciado em relação com o planejamento de ensino-aprendizagem. Resultados: Os estudantes trouxeram reflexões críticas a partir dos referenciais já estudados, relacionando os seus planos com as tendências pedagógicas, os referenciais que discutem a problemática da seleção de conteúdos, a construção de objetivos, a organização de métodos e a implementação de processos avaliativos que condissessem com a formação de cidadãos, de profissionais e pessoas crítico-reflexivas, autônomas, participativas, visando ideais emancipatórios, democráticos, éticos, dentre outros. Apontaram mudanças que fariam em seus planos de aula quanto aos aspectos estruturais, metodológicos, pedagógicos e ideológicos, demonstrando preocupação para com os resultados que aqueles planos alcançariam na formação dos indivíduos, referindo que sua ação pedagógica pode interferir na construção da sociedade em que se vive. Estas mudanças e reflexões que os estudantes realizaram em seus planos se pautaram principalmente na seleção de conteúdos (estavam escolhendo conteúdos ora conceituais ora procedimentais, e deixando os atitudinais no ocultismo do currículo), construção dos objetivos (as ações dos objetivos estavam na perspectiva do ensino, ou seja, quem as executaria seria o professor e não os estudantes), a organização do método (estavam usando muitos métodos narrativos e transmissores, pouco envolventes e perceberam que isso pouco contribui para o objetivo de formar pessoas críticas, ativas e participativas da sociedade) e implementação de avaliação (a avaliação estava muito pontual e distante do processo formativo - perceberam que precisavam de avaliação constante e envolvente, com uso de várias estratégias ao longo da aula ou da atividade educativa - diagnóstico, jogos, construções de sínteses conjuntas, devolutivas, e sempre um olhar para o plano para ver se estão conseguindo alcançar juntos os objetivos). Considerações finais: acredita-se que abordagens emancipatórias, como as que foram proporcionadas nestas disciplinas de didática, consigam provocar movimentos favoráveis para o desenvolvimento do pensamento crítico, a partir do entendimento do ser humano enquanto um ser inacabado e que, portanto, construirá e reconstruirá seus conhecimentos enquanto aprendiz, e em um processo cíclico de reflexão-ação envolvente, propiciando reflexões e práticas sobre o trabalho do enfermeiro professor para além da instrumentalidade didática. Implicações para a enfermagem: mundialmente, a enfermagem tem tido problemas para conseguir ocupar espaços de tomada de decisão e de poder e, também, com sua afirmação enquanto ciência do cuidado, portanto, tendo dificuldades de defender seus interesses e ideais. Neste sentido, perspectivas educacionais emancipatórias podem ter a potencialidade de apoiar a construção de saberes, ações e atitudes favoráveis à superação destes limites contemporâneos. Descritores: Educação em enfermagem; Docentes; Método Referências Corrêa, A. K., Santos, R. A., Souza, M. C. B. M., & Clapis, M. J. (2011). Metodologia problematizadora e suas implicações para a atuação docente: relato de experiência. Educação em Revista, 27, 61-77. Fortuna, C. M., Gonçalves, M. F. C., Silva, M. A. I., & Santos, R. A. d. (2012). A produção de narrativas crítico-reflexivas nos portfólios de estudantes de enfermagem. Rev Esc Enferm USP, 46(2), 452-459. Freire, P. (2014). Pedagogia do Oprimido (58.ª ed.): Paz e Terra. Pimenta, S. G., & Anastasiou, L. d. G. C. (2010). Docência no ensino superior (4 ed.). São Paulo, SP: Cortez. SORDI, M. R. L. (2012). Alternativas propositivas no campo da avaliação: por que não? . In S. CASTANHO & M. E. CASTANHO (Eds.), Temas e textos em metodologia do ensino superior (7.ª ed., pp. 173-184). Campinas, SP: Papirus. |